Сведения об авторе. Пастернак Нина Александровна — кандидат психологических наук, автор учебника по теме «Психология образования», сторонник концепции Я.А.Пономарева о ключевом значении «Способности Действовать в Уме» (СДУ) для развития мышления (Нина, Вы поправьте меня, пожалуйста, если я тут что-то неточно написал о Вас — А.Г.Шмелев. А ниже рекомендую и автору, и всем читателям прочесть «послесловие от А.Г.Шмелева»).

Фотография на обложке статьи изначально была размещена на сайте autosprite.ru (дорогие авторы, присылайте вместе со статьями картинки, которые Вы хотите видеть на обложке. В данном случае А.Г.Шмелев вынужден был подобрать картинку на свой вкус. Понимаю, что в научных журналах это не требуется. но у нас такая особенная ситуация — интернет-издание, то есть авторский интернет-журнал).

Аннотация.

В работе рассматривается проблема взаимосвязи между интеллектуальными особенностями и установлением в юношеском возрасте причинно-следственных зависимостей между событиями  собственной жизни в прошлом, настоящем и будущем. Умение устанавливать такие связи представляется важным с точки зрения преадаптации к будущему – построения образа будущего сквозь призму рефлексии событий прошлого и настоящего.

В качестве важнейшего показателя интеллекта, являющегося  механизмом произвольного поведения,   рассматривается способность действовать «в уме» (СДУ) – понятия, появившегося и изучаемого отечественной психологической школой. Сопоставляется уровень развития данной способности и причинно-следственные связи между событиями жизни, особенности этих связей. Показывается, что с ростом уровня развития СДУ увеличивается количество причинно-следственных связей между отображенными событиями жизни, при этом каждое событие начинает рассматриваться как первопричина целого ряда новых событий.

Выделены группы риска: испытуемые, ключевые события прошлого, настоящего и будущего которых вообще никак не связаны друг с другом, во вторую – те, кто связал друг с другом все события своей жизни. Постулируется, что в первом случае  человек оказывается под влиянием обстоятельств или  других людей, самостоятельно не определяя свою «линию жизни, во втором — жесткая программа поведения связывает творческую активность личности, делает поведение ригидным в ситуации жизненной неопределенности.

Предлагается корректировать трудности в установлении  межсобытийных  причинно-следственных связей в процессе психологического тренинга, представлена процедура его проведения. Особо уделяется внимание установлению баланса в индивидуальном представлении о ключевых событиях жизни между причинно-следственными связями и эмоционально -значимыми событиями.

Ключевые слова: преадаптация к будущему, способность действовать  «в уме», ключевые события жизни, причинно-следственные связи.

Введение. Постановка проблемы.

Важнейшая задача современной психологии личности и психологии образования – подготовка молодежи к жизни в меняющемся мире, в условиях неопределенности, что требует формирование у подрастающего поколения готовности и способности жить в таких условиях, преадаптации к будущему (Асмолов,      ). Одним из способов преадаптации является самопознание в юности, включающее в себя рефлексию ключевых событий своего прошлого, настоящего и будущего (Пастернак, Попов, 2024). Данная рефлексия сопряжена с построением причинно-следственных связей между разными событиями жизни, по этому параметру наблюдается большой разброс индивидуальных различий (Кроник            ). Выявление механизма, обусловливающего эти различия и их возможная коррекция явилось целью данной работы.

В качестве механизма, обусловливающего различия в установлении причинно-следственных связей, рассматривается способность действовать «в уме», развитие которой обусловливает возможности произвольной регуляции поведения, рационального мышления (Пономарев, Давыдов, Зак, Пастернак     ). Исследование индивидуальных различий, связанных с данной способностью, позволит создать оригинальную типологию личности, объединяющую интеллектуальный и личностный аспект и позволяющий целостно подходить к изучению личности и к психологической практике.

В данном исследовании 120 учащихся психологического вуза прошли процедуру отображения ключевых событий своего прошлого, настоящего и будущего (Пастернак, Попов, 2024) и написали эссе на эту же тему. У каждого учащегося был продиагностирован уровень развития СДУ (Пастернак, 2022).

Результаты и их обсуждение.

В результате сопоставления уровня развития СДУ и количества причинно- следственных связей между событиями жизни, представленными на рисунке, выявилась статистически значимая связь (r = 0, 53, р< 0,01): с ростом развития СДУ все больше ключевых событий собственной жизни оказываются связанными друг с другом и обратно, чем ниже уровень развития СДУ,  тем вероятнее появление в рисунках «лишних» — не связанных ни с каким другим события , «просто так» пришедшего на ум. Этот результат закономерен, как было показано в нашем исследовании (Пастернак, 2024), недоразвитие СДУ создает трудности на пути развития  рационального мышления, а значит и возможностей  установления  причинно-следственных связей и отношений. 

Однако,  «лишнее» с точки зрения причинно-следственных связей  события чрезвычайно важны тогда, когда человек сталкивается с непредсказуемостью, с новыми для себя фактами и событиями. Мысленно апеллируя к  значимым событиям прошлого или будущего, можно получить «подсказку» для решения проблем настоящего, выйдя  за пределы  рациональной модели поведения, найти решения новой, творческой для себя задачи.   

Анализ всех протоколов исследования выявил 2 группы риска: в первую попали студенты, ключевые события прошлого, настоящего и будущего которых вообще никак не связаны друг с другом (в этом случае человек оказывается под влиянием обстоятельств или  других людей, самостоятельно не определяя свою «линию жизни»), во вторую – те, кто связал друг с другом все события своей жизни (в этом случае жесткая программа поведения связывает творческую активность личности, делает поведение ригидным в ситуации жизненной неопределенности). В нашей выборке в первую группу попали 5  человек с низким уровнем развития СДУ и один с высоким, во вторую – 7 человек с высоким уровнем развития СДУ. Этот результат подтверждает тот факт, что развитие СДУ обеспечивает возможности рационального мышления, при этом даже при высоком развитии СДУ можно не видеть «очевидных связей», поэтому попадание в ту или иную группу риска носит вероятностный характер (при низком уровне развития СДУ существует риск попадания в первую группу, при высоком – во вторую).

Вообще, как было отмечено в предыдущем нашем исследовании (Пастернак, Попов, 2024), оптимальным для возможностей гибкого поведения в меняющемся мире является разумный баланс между отображением в своей «линии жизни» как событий, связанных друг с другом, так и не связанных , по какой-то причине эмоционально значимых для личности и  «ресурсных » с точки зрения влияния на выбор траектории поведения в ситуации новизны, непредсказуемости.

В результате анализа самих причинно-следственных связей между событиями жизни выявились два типа таких зависимостей: линейные – одно событие определяет другое, и множественные – одно событие является причиной нескольких последующих событий. При этом, с ростом уровня развития СДУ вероятность построения связей по множественному типу возрастает (r = 0,

56, p<0,01). Примеры связей обоих типов представлены ниже.

Рисунок 1. Причинно-следственная связь между событиями жизни по «линейному» типу.

Рисунок 2. Причинно-следственная связь между событиями жизни по «множественному» типу.

Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что интерпретация связи ключевого события с последующими событиями одним способом ( указывается одна причинно-следственная связь) свидетельствует о категоричности мышления, «черно-белом» восприятии действительности за счет снижения способности размышлять в режиме относительности. Способность к использованию альтернативных оценок дает возможность субъективного выбора, что становится важным регулятором поведения. Кроме этого,  многоаспектное восприятие действительности: расширение поля альтернативных интерпретаций,  дает возможность для наблюдения за собственным поведением с разных точек зрения, что, в свою очередь, дает толчок к развитию рефлексии и ориентации поведения на будущее (Холодная, 1974).

В данном исследовании, как и в предыдущих (Пастернак, 2001, 2005),   установлено, что рост развития СДУ обеспечивает возможность  осознания  поведения во множестве связей и отношений, что позволяет овладеть им и управлять. Однако однозначно утверждать, что только когнитивные возможности  позволяют человеку стать «хозяином своей жизни» неправомерно: необходимо учитывать  частный опыт, оказывающий огромное влияние на жизнь конкретного человека.   Пример такого влияния представлен в эссе студентки на тему «Ключевые события  моей жизни».

«Рефлексируя на тему ключевых событий жизни, которые повлияли на меня и мое мировоззрение, я сразу вспоминаю родительскую семью.

Я росла в любви и заботе, папа всегда целовал руки и объяснялся в чувствах, мама была более эмоционально сдержанна, но все проявляла поступками. Мама вообще была очень самоотверженна, а еще она фанатично любила папу. Это когда мужчина у тебя на первом месте, не ты сама, не семья, а он.

К сожалению, моих родителей уже нет в живых, но я всегда о них думаю с любовью и вспоминаю традиции нашей семьи, что-то мне хочется перенять и внедрить в свою семью, а от чего-то категорически отказаться.

Традиции.

В моей родительской семье были очень классные традиции, которых мне сейчас не хватает. Мама постоянно устраивала приемы гостей: мы раскладывали стол в зале, весь стол заставляли угощениями – два горячих, заливное и холодец, отдельно сладкий стол, различные закуски и нарезки, все было приготовлено ее руками. Мама очень вкусно готовила. Сначала мы плотно кушали, потом чай с десертом, а потом лото или карты, на деньги. Любое застолье оканчивалось застольными играми, играли все, и дети и взрослые.

Я всегда вспоминаю с особой любовью эти моменты и понимаю, что так же и мой ребенок будет вспоминать отдельные, самые яркие и эмоционально наполненные совместные традиции. Поэтому мы с мужем всегда берем сына с собой в отпуск, в гости, на различные мероприятия, чтобы у него осталось  как можно больше воспоминаний о родителях.

В будущем я планирую научить сына играть в карты, тем самым передав ему традиции моих родителей. Надеюсь, наши совместные игры оставят в нем такие же теплые воспоминания, как у меня.

Любовь к себе.

Моя мама научила меня любить себя, не подозревая об этом. Я всегда смотрела на ее жертвенность и самоотверженность, она никогда не ходила в салон красоты, не делала маникюр, не имела нарядов. Всю свою жизнь она много работала, и жила во благо всем: своей семье, детям, и особенно своему мужу, моему папе.  Если у папы было 5 пар обуви, то у мамы одна, у него 5 курток, у нее одно пальто на все случаи жизни , у папы 5 норковых шапок, у нее одна каракулевая.

Раньше я жила по ее сценарию, но сейчас я четко поняла, что хочу жить по-другому. Хочу быть ухоженной, хочу любить себя, хочу иметь красивую одежду. Первоначально мне было стыдно и некомфортно на первое место ставить себя, мне казалось это неправильным, но со временем я привыкла и забота о себе стала для меня нормой.

В будущем мне бы очень хотелось оставаться самодостаточной, независимой и любящей себя женщиной. Именно поэтому я и пошла получать второе образование, чтобы самореализовываться и не зависеть даже от работодателя.

Жить жизнь.

Моя мама умерла 3 года назад от онкологии. Мы прошли сложный путь лечения, терминальную стадию болезни и мучительное ожидание смерти. Она так и не успела пожить для себя, осуществить свои мечты. А мечты у нее были такие маленькие и легко выполнимые. После смерти мы с сестрой нашли список ее желаний, читая его, мы плакали. Она мечтала о здоровье всем, отремонтировать крышу на даче, съездить с папой в санаторий. Никаких Мальдив, бриллиантов и всемирной известности. Обыкновенные житейские мечты, даже не мечты, а планы.

Конечно, это событие изменило меня, у меня появился страх чего-то не успеть, не увидеть, не попробовать. Теперь для меня очень важно качество жизни здесь и сейчас, не когда-то в перспективе, а сейчас. Даже когда я покупаю новую одежду, я сразу отрываю этикетки и надеваю ее, говоря при этом, что завтра может не наступить, а я не успею это поносить.

В будущем мне бы хотелось много путешествовать и объездить множество стран , попробовать разные кухни мира, увидеть закаты в разных точках мира. Путешествия предают моей жизни смысл, а открывая новое, я понимаю, что жизнь проходит не зря»,

Такие эссе, посвященные оценке и переоценке своего опыта, заставляют расставлять приоритеты в своей жизни и видеть перед собой тот образ будущего, который приемлем и желаем.

Вообще, все описанные выше результаты говорят в пользу того, что рефлексия в юности своей «линии жизни»,  установление причинно-следственных зависимостей, дает возможность минимизировать риск бесплодных поисков и метаний, делая жизнь осознанной и осмысленной. С этой целью в юношеском возрасте чрезвычайно полезны рефлексивные тренинги, процедура которых описана ниже.

Рефлексия ключевых событий жизни в процессе группового тренинга.

Трудности в установлении причинно-следственных связей между событиями жизни, о которых говорилось выше,  в какой-то степени корректируются в процессе психологического тренинга. Именно тренинг  позволяет «получить подсказку» о взаимосвязи тех или иных событий тому члену группы, который сам этих связей не видит.

Процедура проведения такого тренинга  была организована следующим образом:

1.Студенты рисовали ключевые события своего прошлого, настоящего и будущего.

2. Студенты отдельно прописывали причинно-следственные отношения между событиями своей жизни, затем (по желанию) делали их предметом группового обсуждения. В процессе этого обсуждения эти связи  часто расширялись или корректировались.

3.Студенты отдельно выписывали те события, которые с другими событиями никак не связаны и вспоминали и формулировали свои эмоции, которые они испытывали или будут испытывать в процессе этих событий. Испытанные в процессе этих событий  эмоции являлись предметом специального обсуждения, как и то, как эти эмоции повлияли  (или повлияют) на последующую жизнь.  Актуализация «лишних» с точки зрения причинно-следственных связей событий жизни формировали  тот ресурс личного опыта, который может быть использован при встрече с ситуациями жизненной неопределенности.

4. Cтуденты писали эссе на тему: «Ключевые события  жизни, которые на меня повлияли».   

Надо особо отметить, что групповое обсуждение в процессе тренинга  (как и письменный рассказ о себе) позволяет посмотреть на события своей жизни отстраненно (со стороны) , что делает сам анализ «линии жизни» не субъективным, а более объективным.

Заключение.

В заключении необходимо отметить, что выявленные закономерности, связанные с влиянием развития СДУ на восприятие и оценку событий жизни, углубляет понимание индивидуальных различий, связанных с этим фактором. Знание этих различий необходимо для оказания своевременной психологической поддержки личности с целью успешной преадаптации к будущему; одной из форм такой поддержки является рефлексивный тренинг. Однако, психологическая поддержка может быть оказана и индивидуально: в этом случае описанный выше алгоритм рефлексии индивидуальной «линии жизни» осуществляется в процессе психологической консультации. В качестве инструмента для измерения «побочного эффекта от шахмат» у нас есть тест ДИВО — «Детский Интеллектуальный ВОзраст», который заодно даст информацию о том, наскаолько

ПОСЛЕСЛОВИЕ А.Г.ШМЕЛЕВА

Вначале про экспериментально-прикладной контекст.

Мы запланировали с автором этой статьи определенное совместное исследование о том, как у детей развивается способность СДУ (способность действовать в уме) в ходе овладение шахматной игрой. Это сама Нина Александровна выразила живой интерес к нашей тренинговой программе ШАХМАШ. У меня есть предположение, что развивающий эффект овладение шахматами дает не в любом возрасте или, скажем так, более сильный эффект возникает именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте — в сензитивный период, когда основы СДУ еще только закладываются.

Как Вы понимаете, возможность, провести эксперимент с участием детей в таком нежном возрасте зависит не от желания самих детей, а от доброй воли и любознательности их родителей (бабушек и дедушек в том числе). Так что… пишите в комментариях здесь, кто из Вас сочувствует проведению подобного исследования настолько, что мог бы привлечь к шахматному тренингу еще совсем маленьких детей, включая, разумеется, и детей младшего школьного возраста. В качестве инструмента для измерения «побочного эффекта от шахмат» у нас есть тест ДИВО — «Детский Интеллектуальный ВОзраст», который заодно даст информацию о том, насколько ребенок готов к обучению в школе (и в какой школе).

Я планировал повысить интерес у детей к овладению шахматами за счет того, что появляется возможность играть с определенными «персонажами», обладающими разными характерами — героями популярных фильмов и книг. Такой подход — наличие «компьютерных персонажей» удобен для самих взрослых еще и тем, что экономит у них кучу времени: не надо самим сидеть против ребенка за шахматной доской, а можно просто посадить ребенка за компьютер (да они и так сидят за своими гаджетами теперь огромную часть своей жизни, только осваивает при этом всякую чепуху — больше всего тратят времени на пассивный просмотр мультиков).

А теперь про теоретический контекст.

В чем разница между поведением и деятельностью? — Вы никогда не задумывались над этим вопросом всерьез? (Ведь понятно, что подготовка в студенческом возрасте к тому, чтобы «спихнуть экзамен» по общей психологии, — это вовсе не серьезный повод задуматься). Поведение — это прежде всего набор реакций на уже возникающую ситуацию. В сознании реагирующего субъекта (будь-то животное или человек), как правило, нет развитого представления о желательном будущем — образа желаемого будущего. А вот когда мы говорим про деятельность, то наличие такого образа — это и есть отличительная особенность деятельности от поведения. Субъект деятельности (в отличие от поведенческого автомата) стремится воздействовать на наличную ситуацию так, чтобы приблизить эту наличную ситуацию к ОПБ — Образу Потребного Будущего (использую терминологию Н.А.Бернштейна). Но… если не развита способность СДУ, то о каком развитом ОПБ мы можем говорить? Поэтому без СДУ деятельность человека больше напоминает поведение животного, который находится в плену условных рефлексов классического типа, то есть даже инструментальных рефлексов (когда реакция опережает ситуацию) у него в отсутствие СДУ совсем немного.

А что в шахматах требуется? — Надо обязательно смоделировать в уме «выигрышную позицию на доске» (такую, когда чужому королю уже некуда ходить). Без ОПБ невозможно найти нужную выигрышную комбинацию ходов. ОПБ первично, а план движения к нему — вторичен.

Почему без таких понятий, как ОПБ и СДУ, невозможно помыслить «психологическую теорию конкуренции»? — Потому что ситуация конкуренции стихийно толкает участников в тупик эскалации конфликта, если участники руководствуются только лишь «набором реакций на препятствие» (а соперник по конкуренции — это лишь еще одно препятствие на пути к благу, которое провоцирует эмоциональный импульс «устранить»). А вот продуктивный выход из ситуации конкуренции к соревновательному сотрудничеству невозможен без активного моделирования в уме потребного будущего — без конструктивных усилий ума по построению ОПБ (!). К продуктивной конкуренции не способны животные особи (хотя определенные образцы стадного взаимодействия у них есть, но это все скорее исключение из правил), эта модель поведения — это достояние человека, причем не на всякой стадии развития, а на стадии высокой социализации (!).